Pedagogika katolicka wobec reformy oświaty

Pedagogika katolicka wobec reformy oświaty

Pedagogika i pedagodzy muszą być otwarci na nowy kształt i treści oświaty. Powinni być gotowi do współpracy z tymi, którym leży na sercu dobro dziecka jako osoby, akceptujący wszystko, co sprzyja rozwojowi wychowanków oraz kształtowaniu ich „na obraz i podobieństwo” Stwórcy.

Rok szkolny 1999/2000 to rok przełomowy w dziejach polskiej oświaty. Rozpoczyna on reformę strukturalną i programową szkolnictwa podstawowego i średniego. Symbolizuje ją formuła arytmetyczna 6+3+3 w miejsce formuły 8+4. Jej sens to: sześcioletnia powszechna szkoła podstawowa, trzyletnie obligatoryjne gimnazjum i trzyletnie liceum profilowane.

Struktura organizacyjna szkolnictwa w momencie jej wprowadzania nie może być przedmiotem dyskusji. Systemu funkcjonowania szkoły powszechnej nie można zmieniać z roku na rok, gdyż grozi to chaosem, a tym samym paraliżem oświecenia narodowego.

Natomiast zagadnienia programów kształcenia, celów i zadań placówek oświatowych, form i metod pracy nauczycieli z młodzieżą, itd. mogą być (i powinny) przedmiotem dyskusji, analiz i ocen prowadzonych z myślą o ewentualnych modyfikacjach lub poważniejszych zmianach.

Nauczyciele–chrześcijanie, wierni Kościoła powszechnego, szkoły katolickie, stowarzyszenia pedagogów katolickich, w sposób szczególny muszą się odnieść do wielkiej reformy szkolnictwa. Powinna towarzyszyć im nadzieja, że dokonywane przemiany systemowe i programowe będą owocne dla dzieci. Z niej musi wypływać otwartość wobec tych przemian i gotowość do aktywnego udziału w nich, z zachowaniem prawa do krytycznego stosunku i do postulowania ewentualnych modyfikacji, zgodnych z pedagogiką chrześcijańskiego personalizmu.

Nie możemy z założenia być sceptykami wobec reformy oświaty, nie możemy reagować na zmiany w szkole uprzedzeniami, totalnym negowaniem kierunku przemian, zamykaniem się przed propozycjami nowego stylu kształcenia i wychowania, strachem i lękami częstokroć rodzącymi się na glebie dezinformacji lub braku informacji.

Trzeba, by na każdej lekcji — w rozmowach koleżeńskich, w pokoju nauczycielskim, podczas narad i konferencji nauczycielskich, na szkoleniu metodycznym organizowanym przez ośrodki doskonalenia — wierzący nauczyciel konsekwentnie dawał świadectwo wiary przez taką filozofię wychowania i kształcenia, która w centrum uwagi stawia rozwój „duchowy dziecka jako stającej się osoby” (św. Teresa Benedykta od Krzyża).

Powodzenie pracy formacyjnej wobec młodzieży, kolegów–nauczycieli oraz liderów szkolnych zależy przede wszystkim od dobrej znajomości założeń programowych nowej szkoły, od posiadania wiedzy na temat kierunków pracy dydaktycznej i wychowawczej prezentowanych w różnych projektach resortowych w rodzaju: „Kreator”, „Nowa szkoła”, itp.

Uczeń — partner czy osoba?

Nowa formacja nauczycielska dla zreformowanej szkoły jest określona w tzw. programie „Nowa szkoła” 1.

Według głównej idei tego programu w szkole musi zapanować duch partnerstwa. Nauczyciel winien być w relacji partnerstwa z uczniem. Uczeń to partner nauczyciela w procesie kształcenia i wychowania.

Słowo partner w języku polskim (cytuję za słownikami języka polskiego Szobera i Szymczaka) to inaczej „towarzysz, wspólnik, współuczestnik gry, zabawy, rozmowy, współżycia małżeńskiego, spółki handlowej”.

Istotą partnerstwa jest równość lub równorzędność podmiotów określanych jako partnerzy. W partnerstwie relacje wszelkiej natury muszą być symetryczne, w przeciwnym razie jeden z partnerów staje się przedmiotem dla drugiego, jest przez niego manipulowany. Partnerstwo to współ–bycie, czyli udział każdego z partnerów w byciu drugiego na zasadzie równorzędności.

Wobec powyższego zastanówmy się jak jest możliwa realizacja idei partnerstwa w szkole? Na przykład w szkole podstawowej? Czy nauczyciel i uczeń, który nie przekroczył 16. roku życia mogą być partnerami? Czy relacje między nimi mogą być symetryczne?

Św. Teresa Benedykta od Krzyża, kontynuując myśl Tomasza z Akwinu o naturze osoby, pisze: „Człowiek jest osobą duchową, w której czysty duch otrzymał swą istotę jako gotową postać, natomiast dusza musi najpierw posiąść swą istotę… przez poznanie siebie i przez stanie się tym, czym być powinna” 2. Samopoznanie i samokształtowanie siebie zależne jest od władz rozumowych duszy, czyli jest procesem, który w okresie przed uformowaniem się życia cielesnego duszy musi być wspomagany i otoczony opieką przez dojrzały byt osobowy.

W innym miejscu cytowanego dzieła czytamy, że dziecko jest równe duchowo dorosłemu (wszyscy od chwili poczęcia nosimy w sobie obraz Boga), ale duszno–cieleśnie — nie. Osobowe „ja” dziecka kształtuje się, natomiast u dorosłego „dusza jako forma ciała doświadczyła już wszystkich dróg wchodzenia do wnętrza i wychodzenia na zewnątrz”.

Wobec powyższego idea partnerstwa pomiędzy nauczycielem a uczniem– –nastolatkiem zasadza się na fałszu antropologicznym i jako taka może sprawić, iż nowoczesność zreformowanej szkoły stanie się złowroga dla perspektyw obyczajowo–społecznych narodu.

Zadaniem doniosłym w chwili obecnej, jakie staje przed pedagogami katolickimi, jest spowodowanie, by zajęcia kursowe, przygotowujące do nowej szkoły, miały treści zgodne z chrześcijańską antropologią filozoficzną. Trzeba na tych zajęciach inicjować wykłady i dyskusje na temat prawdziwie dobroczynnych relacji pomiędzy uczniem a nauczycielem, nie mających nic wspólnego z ideą partnerstwa. Relacje te mają wymiar osobowy i jako takie są darem łaski. W przestrzeni partnerstwa nauczyciel nie przekracza swej zewnętrzności i nie „podnosi swych uczniów wyżej”. Prawdziwie dobre relacje między nauczycielem i uczniem powstają, gdy nauczyciel doświadczy prawdy, że „miłość wychowuje się miłością” 3.

* * *

Za sprawą darów Bożych dziecko i nastolatek przechodzą przez fazy duchowego wzrastania: miłości, światła, dobra, prawdy, nadprzyrodzonego pędu życia, dziewictwa (czystości serca), lęku metafizycznego i nadprzyrodzonego wymiaru śmierci.

We wszystkich tych fazach nasi uczniowie nie szukają partnerów, lecz ojców duchowych, według określenia dominikanina Thomasa Philippe’a 4, duchowego założyciela wspólnot „Arki”. Dla nauczyciela bycie ojcem duchowym dzieci i młodzieży jest tajemnicą jego powołania i posłania. Samoświadomość nauczyciela to jego wewnętrzna droga do zgłębiania tej tajemnicy.

Wzorce tej drogi odnajdujemy w osobowościach, na przykład: św. Teresy Benedykty od Krzyża i nauczycielki z Jarosławia, Sługi Bożej Anny Jenke.

Dla chrześcijanina wszelkie ojcostwo pochodzi bezpośrednio od Boga, od samej osoby Ojca, który jest jedynym Ojcem doskonałym. Nauczyciel, by stać się dla ucznia jego ojcem duchowym, musi na co dzień, w rzeczywistości szkolnej dawać swymi uczynkami świadectwo, iż jest Bożym człowiekiem. Takie bycie jest ontycznie inne niż bycie kierownikiem duchowym młodzieży lub bycie dla niej mistrzem. Staje ono w otwartości na transcendencję. Co nie oznacza, że bycie kierownikiem duchowym nie jest dobrem moralnym.

* * *

Jako Boży człowiek będzie nauczyciel także człowiekiem Kościoła, który jest wspólnotą duchową. Dziecko i nastolatek dzięki niemu znajdą nową rodzinę i nową przyjaźń. Nadprzyrodzony pęd życia wyprowadza dziecko — w miarę wzrastania i rozwoju — z domu rodzinnego, ale uczniowie pragną, by szkoła i nauczyciele tworzyli wspólnotę rodzinną. Mali uczniowie przez pierwsze 3–4 lata jawnie pragną i oczekują miłości ze strony nauczyciela. Czyli przeniesienia istoty rodziny w większą przestrzeń ludzką.

Zasada partnerstwa w tym momencie unicestwia nam narodziny wspólnoty szkolnej. W starszych klasach młodzież już wie, że szkoła jest tylko szkołą, a nie wspólnotą duchową.

Wówczas idea partnerstwa pełni funkcje nazywane przez starożytnych pseudos. Udając prawdziwe, zarazem uniemożliwia dotarcie do prawdziwego.

Wiedziała o tym Anna Jenke, kiedy napisała przenikliwie:

Prawda bez miłości jest ciężka.
Miłość bez prawdy jest słabością.
Miłość wychowuje się miłością… 5

* * *

Nauczyciel, jako ojciec duchowy uczniów, jednocześnie powinien być dla nich bratem. Nauczyciel jako brat nie narzuca i nie krępuje dzieci, lecz przeciwnie — pragnie ich wolności dla wzrastania, szanuje ich indywidualną różnorodność duchową. Ten brat jest zarazem człowiekiem współczującym, ponieważ sam doświadczył w swej młodości wszelkich pożądliwości „ja” i pamięta narodziny świadomości grzechu.

I na koniec, nauczyciel, jako ojciec duchowy dla swych uczniów, musi być jednocześnie człowiekiem przebaczenia. Przebaczenie dziecku lub nastolatkowi to akt poruszenia serc, to fundament wychowania — największy dar miłości. Przebaczenie nie likwiduje odpowiedzialności za uczynione zło. Przebaczenie stwarza nadzieję poprawy i pragnienie tej poprawy. Nauczyciel niezdolny do przebaczenia uczniowi jego występku nieświadomie upowszechnia fałsz i bluźnierstwo, że natura ludzka może być doskonała. Natomiast nauczyciel–chrześcijanin przebaczając uczniowi daje dowód wiary, że Boża moc może wszystko obrócić w dobro.

Kompetencje kluczowe

Do celów i zadań szkoły w nowym systemie zaliczono przede wszystkim osiąganie przez uczniów w wyniku kształcenia i wychowania tzw. kompetencji kluczowych.

W resortowym dokumencie urzędowym pod tytułem Kompetencje kluczowe w szkole 6 znajdujemy zestawienie tych kompetencji, które może i musi zdobyć zarówno „ośmiolatek, jak i maturzysta” oraz ich krótką charakterystykę.

Kompetencji kluczowych jest dokładnie pięć: 1) planowanie, organizowanie i ocenianie własnego uczenia się; 2) skuteczne komunikowanie się w różnych sytuacjach; 3) efektywne współdziałanie w zespole; 4) rozwiązywanie problemów w twórczy sposób; 5) sprawne posługiwanie się komputerem i technologią informacyjną.

Z punktu widzenia pedagogiki personalizmu chrześcijańskiego tak określone kompetencje budują ważne płaszczyzny życia i realizowania się osoby. Ale można dyskutować czy rzeczywiście wszystkie wymienione kompetencje są kluczowe w kształceniu ogólnym dziecka i młodzieży.

Przymiotnik „kluczowe” Słownik języka polskiego precyzuje jako „podstawowe, główne, najważniejsze, wyjściowe”.

Na przykład sprawne posługiwanie się komputerem nie może być głównym i podstawowym celem kształcenia ogólnego. A jeśli jest — jak tego chcą kreatorzy — to do takich samych kompetencji należy zaliczyć: sprawne posługiwanie się telefonem komórkowym, sprawne posługiwanie się samochodem, sprawne posługiwanie się bankomatem, itd.

Gdy tak postąpimy, to nie trzeba być specjalnie edukowanym w zakresie pedagogiki, by rzec, iż wówczas zamieniamy kształcenie ogólne na szkolenie i przysposobienie praktyczne. Co wcale nie oznacza, że w ramach kształcenia szkolnego uczniowie nie mogą zdobywać pewnych, przydatnych w życiu sprawności. Jednak na tę listę kompetencji kluczowych, które w istocie są celami kształcenia, winniśmy popatrzeć z jeszcze bardziej zasadniczego stanowiska.

Oto stoimy przed zadaniem drugiej ewangelizacji, przed koniecznością budowy cywilizacji miłości (jeśli ludzka cywilizacja w ogóle ma istnieć), o czym niestrudzenie naucza Jan Paweł II. Do spełnienia tych zadań nowe pokolenia muszą mieć kompetencje kluczowe radykalnie inne od tych pięciu wymienionych wyżej.

Uczniowie powinni z naszych lekcji wynieść kompetencje i umiejętności rozpoznawania dobra i zła, prawdy i fałszu, piękna i brzydoty. To są niezwykle skuteczne i praktyczne kompetencje, gdyż pozwolą im później żyć tak, by inni nie cierpieli przez nich.

Program „Kreator” z jego ideą kompetencji kluczowych jest wyzwaniem dla tych nauczycieli, którzy w dziecku nie widzą tylko przyszłego konsumenta wolnego rynku lub przyszłego socjotechnika manipulującego drugim, lecz przede wszystkim osobę, która także posiada wymiar nadprzyrodzony, bo nosi w sobie obraz Boga.

Trzeba nam pozytywnie odpowiedzieć na to wyzwanie i na kursach oraz konferencjach pedagogicznych inspirować namysł i dyskusję środowiska nauczycielskiego nad taką listą kompetencji kluczowych, która by wierniej oddawała prawdziwą antropologię filozoficzną.

Pozorny dylemat: wiedza czy umiejętności?

Na stronie 11. cytowanego wcześniej dokumentu możemy przeczytać: „Kreator przenosi uwagę z wiedzy na działania uczniów. Na przykład w nauce języka ojczystego przedmiotem zainteresowania pedagogów stają się raczej czynności pisania, czytania i mówienia, a nie jaki tekst wykorzystuje się do ćwiczenia tych kompetencji”.

Nieważne są treści kształcenia — zdaniem autorów programu „Kreator” — ważne są sprawności komunikowania, organizacji, obsługi technologii. Dzieci muszą zdobyć sprawności dyskusji, oceny i samooceny, a treścią treningu może być wszystko.

W świetle takiej koncepcji kształcenia zrozumiała staje się koncepcja nowych podręczników gramatyki języka ojczystego, w których astrologia, kabała i wróżbiarstwo są treścią ćwiczeń dla ucznia. Na podobnej zasadzie nie można mieć zastrzeżeń do nauczycielki w szkole olsztyńskiej, która kazała spisywać dzieciom cyrograf sprzedania duszy diabłu. Tylko patrzeć jak maluchy ze szkoły podstawowej nabędą sprawności dyskusji o kochaniu inaczej, o pomocy babci w tym, by szybciej umarła, o pożytkach i kłopotach z drugiego tatusia, itd.

Tymczasem nauczyciele pracujący w zgodzie z pedagogiką personalizmu chrześcijańskiego muszą prezentować stanowisko, iż nie może być kształcenia i wychowania bez odpowiednich treści programowych. Nie wykształcimy żadnych umiejętności bez cennej poznawczo — czyli prawdziwej — wiedzy. Podręcznik fizyki zawierający elementy astrologii lub magii, kurs filozofii dla małych dzieci, zawierający wykład nakłaniający do wiary w reinkarnację, są nie do przyjęcia nie tylko przez chrześcijan, lecz także — by ostrzec euroentuzjastów — przez nowoczesnego Europejczyka.

Dylemat: wiedza czy umiejętności ze stanowiska antropologii i psychologii jest fałszywy. Prowadzi on w praktyce do spłycenia procesu kształcenia, do roztopienia się kształcenia szkolnego w wirtualnej rzeczywistości multimediów, w której nauka i antynauka mają jednakowe prawa do zaistnienia.

Integracja, bloki, ścieżki międzyprzedmiotowe

Kolejnym składnikiem nowej filozofii kształcenia, która będzie wprowadzana do praktyki, jest idea uczenia bez przedmiotów nauczania. Jak wiadomo nauczanie przedmiotowe jest odzwierciedleniem faktu teoriopoznawczego, wskazującego, że wiedza ludzka jest uporządkowana w dyscypliny naukowe. Świat jest ontycznie zróżnicowany, wobec tego kategorie umysłowe, opisujące go oraz interpretujące, są również zróżnicowane.

Amerykańskie doświadczenia z integracją wiedzy w nauczaniu propedeutycznym są negatywne. Tymczasem w nowej szkole przez pierwsze trzy lata szkolne dzieci nie mają odrębnych przedmiotów nauczania. Stajemy przed wielkim ryzykiem chaosu pojęciowego i fragmentaryczności wiedzy będących skutkiem likwidacji nauczania przedmiotowego.

W poznaniu początkowym świata (przyrody i świata ludzkiego) powinno się nauczyć dziecko, by dostrzegało różnicę między zjawiskami, potrafiło wykazać odrębności różnych płaszczyzn bytu, gdyż w ten sposób zagwarantujemy, że w życiu dorosłym nie będzie mieszało wszystkiego ze wszystkim, czyli nie będzie łamało tajemniczego porządku wszechrzeczy. Hasło integracji jest możliwe do realizacji w starszym wieku, kiedy uczniowie mają już uformowane podstawy poszczególnych dyscyplin naukowych.

Nauczanie blokowe i tzw. ścieżki międzyprzedmiotowe w gimnazjum, jako formy pracy realizujące ideę integracji, wzbudzają mniej niepokojów w kręgach pedagogiki katolickiej. Ukazywanie uczniowi korelacji między dyscyplinami naukowymi, możliwości stosowania jednej dyscypliny (jej języka i metod) w dziedzinie będącej przedmiotem badań innej, istnienia wspólnych struktur głębokich pod powierzchnią zjawisk — gdy ten uczeń jest już starszy — jest postępowaniem pedagogicznym pozytywnym dla ucznia.

Pedagogika chrześcijańska rzuca jednak na problem integracji w nauczaniu inne światło. Zadaniem nauczyciela kierującego się inspiracją chrześcijańską będzie integracja wiedzy o świecie i przyrodzie przez ukazywanie uczniom — niezależnie od ich wieku — Bożej immanencji. Refleksja o Bogu, przenikającym przyrodę i naszą ludzką egzystencję, może mieć miejsce na każdej lekcji dowolnego przedmiotu. Z małymi dziećmi może to być proste odkrywanie Bożych śladów w najbliższym otoczeniu i w głębi serca każdego z nich. Na poziomie wyższym integracja będzie artykułowana przez ideę współpracy z immanentnym Bogiem tak, by przyszłe dorosłe życie naszych wychowanków było praktyczną realizacją wartości chrześcijańskich.

Ten, „w którym żyjemy, poruszamy się, jesteśmy”, winien być Duchem integrującym zarówno myśl nauczaną, jak i działania całej wspólnoty szkolnej, ponieważ jest Bogiem harmonii i Jego obecność uczeń może odkryć — wspomagany przez nas — w całym kosmosie.

1 Program „Nowa szkoła”, materiały edukacyjne, MEN, Warszawa 1998. 
2 Edyta Stein, Byt skończony, byt wieczny, Poznań 1995, s. XX.  3
 Anna Jenke, Dzienniczki i rozważania, Rzeszów 1977. 
4 Thomas Phillippe, Drogi światła u dziecka oraz Czas żywotnych sił u nastolatka, Poznań 1998. 
5 Dz. cyt. 
6 Kompetencje kluczowe w szkole, Program „Kreator”, MEN, Warszawa 1998.

Pedagogika katolicka wobec reformy oświaty
Mieczysław Sawicki

urodzony w 1930 r. – fizyk, pedagog, dr hab., wykładowca Wyższej Szkoły Pedagogicznej....