Czy uniwersytet może pomóc szkole?

Czy uniwersytet może pomóc szkole?

Tytułowe pytanie nie jest retoryczne. Zadaniem uniwersytetu jest rozwój nauki i przygotowanie kadry pracowników naukowych. Niektóre wydziały prowadzą specjalizacje nauczycielskie i przygotowują kadry pracowników oświaty. To jednak — najczęściej — pojmowane jest jako zadanie uboczne, które nie wymaga ani szczególnej troski, ani uwagi.

Student wykształcony na dobrym uniwersytecie (który nie jest dobry?) zawsze da sobie radę, w każdej sytuacji, w każdym zawodzie — mówi się. Otrzymuje zresztą kwalifikacje pedagogiczne w toku swoich studiów. Odbywa praktyki zawodowe w szkołach. Zdaje egzamin teoretyczny. Uzyskuje formalne uprawnienia do wykonywania zawodu nauczycielskiego.

Tak. Tylko potem staje w I klasie liceum i… wygłasza wykład na temat: „Metodologia badań literackich” albo „Periodyzacja procesu historyczno-literackiego”. Uczniowie w pierwszej klasie — jeszcze grzeczni i zaciekawieni nową szkołą — słuchają uważnie, by pod koniec zajęć demonstracyjnie odkładać pióra. Przestają notować. Nie rozumieją. Czy młody magister popełnił błędy rzeczowe? Wprost przeciwnie, mówił ciekawie i z przejęciem, przekazywał przecież dla nauki treści podstawowe. Pomylił jednak adresata i miejsce wypowiedzi — sytuację komunikacyjną. Znajdował się w szkolnej sali, a w tym miejscu liczy się podmiot i jego oczekiwania oraz możliwości percepcyjne, nie przedmiot w postaci dyscypliny naukowej. Tymczasem nasz magister wyrósł właśnie z takich tradycji, z kultu nauki, z poszanowania własnej dyscypliny, którą w poczuciu zawodowych powinności powinien chronić i rozwijać. Jeżeli był zdolny, podejmował studia indywidualne i w ogóle zwalniano go z obowiązku odbywania praktyki i ćwiczeń nauczycielskich. Toteż mógł w toku studiów nie usłyszeć niczego o konieczności nawiązania kontaktu ze słuchaczem, o dydaktyce nastawionej na podmiot, nie na przedmiot.

Tym konkretnym (i prawdziwym przykładem!) chcę uzasadnić sens tytułowego pytania. Jest ono złożone, a odpowiedź wcale się nie narzuca. Teraz, kiedy minister jednym zamaszystym ruchem pióra podpisał reformę (chwała mu za to!) i postawił całą oświatę na głowie, nabiera ono szczególnej wagi. To przecież jasne, że od samych nauczycieli zależy przebieg reformy, od ich przygotowania, dobrej woli i twórczych umiejętności. Nie są do nowych ról przygotowani, to też wiemy dobrze. Dziennikarze wiedzą więcej: znają na przykład datę katastrofy reformy w oświacie. Pewna redaktorka w radio powiedziała, że stanie się to 1 września — „ta reforma padnie”. Otóż nie padnie! Rozwija się dobrze w wielu szkołach już od kilku lat, w innych — zacznie się rozwijać za… kilka miesięcy? za kilka lat? Wszystko zależy od nauczycieli, od ich przygotowania do reformy. Rozpatrzmy zatem kilka aspektów tej kwestii, koncentrując się na najważniejszych z zakresu uniwersyteckiego kształcenia nauczycieli.

Metodyka

Uniwersyteckie zajęcia z metodyki, usytuowane najbliżej szkoły, w obecnej chwili powinny być motorem reformy. Jednakże tak się nie dzieje: ministerstwo opiera swoje działania na administracji szkolnej, na pracownikach urzędów i instytucji oświatowych — polskich i gościnnie występujących reprezentantów oświaty z Anglii czy Holandii. Profesor Uniwersytetu w Szczecinie napisała z rozżaleniem, że dydaktyków „postawiono do kąta” 1 Ta grupa pracowników wyższych uczelni nie cieszy się u nas takim szacunkiem, jak to bywa na Zachodzie. Np. w Niemczech „nauczyciel nauczycieli” — to jest Ktoś zauważany i ceniony. W Polsce nie docenia się ani badań rzeczywistości edukacyjnej, ani działań dydaktycznych, związanych z kształceniem zawodowym polonistów (bo tylko o tej grupie zawodowej mogę się wypowiadać odpowiedzialnie). Nie to jednak jest ważne: w tej chwili, kiedy reforma zmienia całą filozofię nauczania, kiedy akcenty przesuwa się z materiału nauczania, czyli z wiedzy przedmiotowej (możliwie kompletnej i szczegółowej) na procesy poznawcze i myślenie ucznia, na kształtowanie umiejętności — także praktycznych i przydatnych w życiu, na motywowanie procesu kształcenia — bo niczego nie można osiągnąć bez motywacji — to przekazywana dotąd metodyka nauczania okazuje się nieprzydatna. Trzeba wypracować nową i ona powstaje w różnych zespołach naukowych i nauczycielskich tworzących bądź dokumenty prawne (podstawy programowe czy standardy wymagań), bądź programy nauczania, bądź podręczniki. Powstaje w różnych zajęciach szkoleniowych finansowanych przez „Phare” i inne instytucje wspierające oświatę. Jednakże pracownicy naukowi uniwersytetów, nie zaangażowani bezpośrednio w działania reformatorskie, mają nikłe szanse zorientowania się, o co chodzi w reformie oświaty. A trzeba mocno podkreślić, że nawet najlepiej wykształcony i twórczy metodyk ma niewielkie możliwości — w dwóch końcowych latach studiów — formowania właściwych postaw i kompetencji zawodowych przyszłego nauczyciela. Absolwent uczelni będzie uczył tak, jak sam był kształcony. Metodyk odpowiedzialny za przygotowanie zawodowe polonisty może dokonać zaledwie retuszy tego, co już zrobiono.

O jakość dydaktyki uniwersyteckiej

Profesorowie i młodsi pracownicy uniwersyteccy niechętnie mówią o dydaktyce — jest to w jakiś sposób niegodne uczonego, nieważne wobec istotnych problemów naukowych. Nie ma zresztą żadnej literatury przedmiotu — nikt z polonistów nie poświęca dydaktyce uniwersyteckiej uwagi. Wyjątkiem są organizowane raz po raz konferencje poświęcone zazwyczaj programowej reorganizacji studiów i opublikowane zbiory pokonferencyjne.

Nawet gdyby ograniczyć funkcje wyższych uczelni, których głównym zadaniem jest rozwijanie nauki, nie mogłoby być obojętne jak i jakimi metodami przygotowuje się studentów, a wśród nich — przyszłych adeptów nauki, do tych celów. Czy jest to przede wszystkim rzetelne przekazywanie zastanej wiedzy, np. na filologii polskiej — całego (nieprzerwanego w ciągu pięcioletnim) kursu historii literatury, gramatyki historycznej, historii języka, czy odwrotnie — świadoma rezygnacja z dążenia do kompletności (której i tak nie sposób ogarnąć!) na rzecz rozbudzania krytycyzmu, samodzielności i rozwijania postaw twórczych przyszłych odkrywców, wynalazców, krytyków, reinterpretatorów zastanego dziedzictwa?

Jeszcze ważniejsze staje się pytanie o jakość dydaktyki uniwersyteckiej, kiedy rozpatrywać będziemy rolę wyższych uczelni ze względu na kształcenie nauczycieli, bo jak już powiedziano, uczeń podpatruje mistrza — nauczyciel przenosi do szkoły uniwersyteckie wzory. Jeżeli w toku studiów stykał się wyłącznie z wiedzą językoznawczą pojmowaną jako opis systemu języka, jeżeli nikt nie wymagał od niego czynnościowych ćwiczeń w zróżnicowanych sytuacjach komunikacyjnych, a więc świadomego i kontrolowanego użycia języka, nie prowokował do zastosowania np. retoryki i odrzucenia erystyki, wartościowania etycznego i estetycznego budowanych tekstów, to możemy być pewni, że tak wykształcony nauczyciel, nawet z piątkami w indeksie z gramatyki opisowej, „scs’u”, czyli języka starocerkiewnego, i gramatyki historycznej, będzie uczył tak samo: przekazywał (rzetelnie!) wiadomości z „nauki o języku” bez troski o sens takiego nauczania. Ważniejsze niż sama wiedza, są przypisywane jej funkcje, operatywność wiedzy i umiejętności ucznia.

Właśnie dlatego tak trudno przełamać tradycyjne nawyki przedmiotowej dydaktyki w szkolnym nauczaniu, bo uczenie encyklopedyczne jest najprostsze: przekazać wszystko, dokładnie i starannie wyegzekwować. W szkole podstawowej przejawiało się to w szczegółowym uczeniu gramatyki opisowej — już w nauczaniu początkowym dręczono małe dzieci wiadomościami z gramatyki, która spiralnie narastała w programach klas wyższych — do ósmej włącznie. 2 Potem o kształceniu językowym zapominano. W liceum zostało wyparte poprzez zminiaturyzowany kurs historii literatury, który z biegiem lat rozrastał się tak, że kształcenie jakichkolwiek umiejętności — czy to sprawności językowych, czy umiejętności czytelniczych lub szerzej, umiejętności odbioru sztuki — zostało zdominowane historycznoliterackimi celami poznawczymi. Uczelnie utwierdzają studentów w takim rozumieniu dydaktyki: pomijając osoby szczególnie uzdolnione, które otacza się troskliwą opieką na studiach prowadzonych trybem indywidualnym, przeciętni studenci poddani zostają egzaminom, na których liczy się erudycja — wiedza kompletna i szczegółowa.

Przeciętny student — a najczęściej tacy wybierają specjalizację nauczycielską — nie nabywa kultury literackiej czy językowej. Przeciętny student wie, ale nie zawsze umie. Wie, bo czytał opracowania, zdawał egzaminy. Nie umie natomiast samodzielnie interpretować tekstów poetyckich czy dobrze o nich pisać, bo… nie czytał tekstów, lecz książki o tekstach, bo nie tworzył własnych tekstów pisemnych, lecz analizował i opisywał cudze. To straszne, co powiem, ale źródła „encyklopedyzmu”, czyli złej dydaktyki, wypływają z katedr uniwersyteckich — tu u nas w Polsce.

Zagranicą bowiem wiele już zrobiono, by studia służyły nie tylko nauce, ale i zróżnicowanym potrzebom studentów i życiu społecznemu.3 We Francji i w Ameryce studia są trzystopniowe. Jeżeli we Francji ktoś z różnych przyczyn przerywa studia — po drugim czy po czwartym roku, otrzymuje odpowiedni dyplom, odchodzi nie tylko z wiedzą nabytą na danym etapie studiowania, ale i z konkretnym dyplomem. W Ameryce może zdobyć kolejno trzy tytuły. W obydwu tych krajach rzadko organizuje się na uniwersytetach systematyczne kursy jakiegoś przedmiotu. Od systematyki wiedzy są wielkie syntezy i podręczniki. Kursy są tematyczne, stanowią mariaż zainteresowań profesora i zapotrzebowania studentów. Francuzi nacisk kładą głównie na teorię literatury, metodologię, sztukę analizy i eksplikacji tekstu. Podobnie zorganizowane jest nauczanie w liceum — nie uczy się literatury według następstwa historycznoliterackiego — uczy się czytania. Stawiają jednak Francuzi wymagania — tak w kształceniu uniwersyteckim, jak szkolnym, o czym mówią egzaminy maturalne4 , które wcale nie są łatwe do zdawania i może dlatego honorowane na uniwersytetach, choć do grandes écoles, stawiających bardzo wysokie wymagania, trzeba zdać trudny egzamin wstępny. Dyplom grande école jest we Francji wyżej ceniony niż uniwersytecki. Studiujący literaturę na uniwersytetach francuskich bardzo przypominają studentów polonistyki.

Ponieważ studia literackie uchodzą za łatwe i przyjemne, wybiera je bardzo dużo studentów. Ich motywacja często bywa negatywna — nie umiem matematyki, fizyki, biologii (…), nie zostaje mi nic innego jak studiować literaturę. Dlatego osoby wybitne nikną w masie przeciętniaków lub wręcz studentów po prostu kiepskich. Wybór kierunku literackiego oznacza raczej wybór atrakcyjnego spędzenia kilku lat, nie rzetelną naukę.5

W Polsce specjalizację nauczycielską świadomie i z wewnętrzną motywacją wybierają nieliczne studentki–polonistki (prawie wyłącznie dziewczyny), pozostała, nawet dość liczna grupa, stara się o nauczycielskie wpisy do indeksu „na wszelki wypadek”. Ci studenci liczą na zdobycie jakiejkolwiek innej pracy — nie w szkole. Motywacje do pracy w szkole mają studenci niestacjonarni, już w szkole pracujący, ale tu zaczyna się nowa seria przeciwieństw i zaniedbań.

Grzechy studiów zaocznych

Pierwszy z grzechów głównych to ten, że takie studia w ogóle istnieją i że w dodatku uczestnicy muszą za nie płacić. Wiem, że uczelnie wyższe, pozostawione same sobie, zapewniają sobie tym sposobem możliwość istnienia i działania, ale nie mogę pojąć, dlaczego koszty ponoszą ludzie znajdujący się w tak trudnej sytuacji finansowej, jak nauczyciele. Ta grupa studentów powinna zostać bezwzględnie zwolniona z opłat. Dotychczasowy system refundacji kosztów przez władze oświatowe nie sprawdza się — jak twierdzą studenci. Ponadto niebezpiecznie chwieją się proporcje, pomiędzy studiami zaocznymi a stacjonarnymi. Na wielu uczelniach, szczególnie słabych, prowincjonalnych, liczba uczestników studiów zaocznych jest znacznie wyższa niż na studiach dziennych. Jest to działanie absurdalne, skoro już teraz absolwentki studiów stacjonarnych nie mogą znaleźć pracy, a jak mówią prognozy „w latach 1995–2010 liczba miejsc pracy dla nauczycieli języka polskiego w szkołach wszystkich typów łącznie zmniejszy się o ok. 12 tys., to jest o blisko 30%, przy czym najszybszy spadek tej liczby będzie miał miejsce w latach 2000–2005”.6

Jakość dydaktyki na studiach zaocznych nie poddaje się jakimkolwiek kwalifikacjom. Ministerialno–rektorskie rozporządzenia, aby zrównać studia zaoczne z dziennymi — dyplomy muszą być „równoważne” — pozostają w sferze pobożnych życzeń. I nie dzieje się tak, z powodu złej woli prowadzących zajęcia. (Dodajmy nawiasem, że tzw. komercyjne zajęcia są lepiej płatne, więc obsada nie zawsze stanowi przysłowiowy „drugi garnitur”.) Nie miejsce tu, by wyjaśniać, na czym polega różnica między słowikiem, a wróblem (to ten drugi studiował zaocznie). Osobiście zrezygnowałam z pracy ze studentami zaocznymi, kiedy jedna z moich słuchaczek powiedziała, nie otrzymawszy zaliczenia zajęć: „Zapłaciłam, chodziłam na zajęcia, więc o co chodzi?”. Rzeczywiście, o co? Stanisław Bortnowski, znany publicysta oświatowy, metodyk z UJ tak ocenia sytuację:

Z całą świadomością oskarżam posiadające pełną niezależność uczelnie wyższe kształcące nauczycieli o to, że biorąc wielkie pieniądze za cykl edukacyjny, dają rocznie kilka tysięcy dyplomów uprawniających do pracy w szkołach podstawowych i średnich osobom do zawodu nauczycielskiego prawie całkowicie nie przygotowanym. Oskarżam też Ministerstwo Edukacji Narodowej o brak nadzoru w tej kwestii, o zgodę na to, aby języka polskiego i innych przedmiotów mogły uczyć osoby, które pamiętają szkołę wyłącznie z doświadczeń uczniowskich.7

Na UJ „niemoc studiów zaocznych” filologii polskiej polega, zdaniem przywołanego autora, na przymusowym studiowaniu specjalizacji nauczycielskiej, bez względu na miejsce pracy. Na wszystkich zaś uczelniach nie do pokonania jest bariera organizacji praktyk nauczycielskich: na studiach zaocznych odbywają się one „na papierze” — studenci przynoszą do uczelni zaświadczenia o odbytych praktykach, których nikt nie dozoruje i nie kontroluje. Najczęściej płacą za możliwość odbycia praktyk (np. 200 zł za dwa tygodnie). Nie odbywają się także ćwiczenia prowadzone w szkole w toku zajęć, studenci ani nie hospitują lekcji pod okiem specjalisty, ani sami nie prowadzą żadnych zajęć w szkolnej sali. Otrzymują jednak dyplom nauczyciela uprawnionego do wykonania zawodu. Czy poddalibyśmy się operacji prowadzonej przez lekarza, który nigdy nie miał skalpela w ręku?

Studenci stacjonarni uczestniczą w zajęciach specjalizacji nauczycielskiej w wymiarze ok. 300 godzin i odbywają sześciotygodniowe praktyki pedagogiczne. Nie mają jednak motywacji, czynią to „na wszelki wypadek”, marzą o dziennikarstwie, pracy w radiu lub TV, a nawet reklamie. Studenci zaoczni, (np. na UAM, gdzie nie ma przymusu) wybierają tę specjalizację świadomie, wewnętrznie motywowani, ale uzyskują dyplom po odbyciu kilkudziesięciu godzin zajęć teoretycznych (na uniwersytetach od 30–50 godz.) w całym toku kształcenia magisterskiego. Regina Pawłowska, profesor Uniwersytetu Gdańskiego, tak komentuje tę sytuację:

Z nieświadomości zadań i obowiązków nauczyciela wynika lekceważenie jego pracy i jego kształcenia. Jest to jedyny zawód z tak zwanych powołaniowych (jak lekarz, ksiądz, sędzia), decydujący o rozwoju osobowości każdego człowieka, który można uprawiać po niepełnych studiach wyższych (3–letnie kolegia) lub zaliczeniu kilkudziesięciu godzin tak zwanej specjalizacji nauczycielskiej.8

Co myślą studenci o studiowaniu?

Jak wynika z dotychczasowych rozważań, metodyk niewiele może zrobić. Przyjrzyjmy się zatem kształceniu kierunkowemu: jak student przygotowany jest merytorycznie i jakie postawy formuje w nim naukowy klimat uniwersytetu? Studia polonistyczne polegają na czytaniu. Moje własne studia, zaczęte pod koniec lat 40. odbywały się w Bibliotece Uniwersyteckiej. Tam „mieszkaliśmy”, stamtąd wybiegaliśmy na szklankę mleka do baru, na talerz zupy do „Bratniaka”, czy na nieliczne zajęcia do Collegium Philosophicum na Matejki. Listę lektur czytaliśmy dokładnie — pozycję po pozycji. Najpierw teksty, potem opracowania. Egzamin z historii literatury podzielony był na 7 kolokwiów zdawanych na prawach egzaminu, najpierw u adiunkta, który sprawdzał przeczytanie lektur, potem u profesora, który badał rozumienie całości problemów danej epoki. Każdą epokę bowiem zdawaliśmy osobno. Ostatnią była — Młoda Polska. Zakres poznawanych dziedzin był skromny: nie studiowałam wówczas ani poetyki, ani wersyfikacji, ani teorii literatury czy metodologii badań literackich. Nie było kultury języka, językoznawstwa ogólnego, specjalizacji z filmu, teatru, dziennikarstwa, edytorstwa — była tylko specjalizacja nauczycielska. Nie wiem, ile lektur przeczytałam. Wiem, że czytałam starannie wszystko. To było konieczne — asystent nie dopuszczał studenta przed oblicze profesora bez spełnienia tego warunku.

Jak jest teraz? Od studentów żąda się nieporównanie więcej, ale nikt konsekwentnie nie egzekwuje obszernych list lektur. Tylko niewielu akceptuje kanon literacki (od 7 do 11%), ambiwalentnie wypowiada się 28,6–35,3%, odrzuca kanon 45,2% (stud. zaoczni) lub 39% (stacjonarni). Ankietowani akceptujący kanon, wypowiadają się krótko i rzeczowo: „(…) bardzo ciekawy, bardzo poszerzył moją wiedzę literacką i historyczną, tylko fizyczną niemożliwością było ogarnąć wszystko” albo „za dużo, aczkolwiek nie wyobrażam sobie ustalenia innej listy”. Wypowiedzi negatywne są jednoznaczne: „O wiele za dużo pozycji do przeczytania. Kanon jest po prostu przeładowany. Nikt normalny nie jest w stanie przeczytać wszystkiego”. Sporo jest uwag ostrych, nasyconych emocjonalnie, ironicznych, np. „autorzy kanonu mylą się, zakładając, że zacni studenci wykonają 100% normy. To fikcja! A oprócz historii literatury (…) są jeszcze inne zajęcia i pozycje do czytania. Nie wspomnę o apetycie na lektury prywatne”.

I jeszcze tytułem podsumowania: „Spis lektur: 1) niedostosowany do zainteresowań studentów filologii polskiej, [tak pisze wielu!]; 2) oderwany od rzeczywistości; 3) nikt tego nie przeczyta; 4) każdy myślący traktuje go wybiórczo”.

Wybiórczość polega najczęściej na tym, że nie czyta się nudnych tekstów, lecz opracowania, np. wstępy do tomików Biblioteki Narodowej. Pytana o to studentka pisze: „Oczywiście! Niektóre wstępy zawierają wszystko, co o lekturze można powiedzieć, a często więcej. Najczęściej poprzestawałam na wstępach w przypadku wyborów wierszy, listów, pism politycznych, publicystyki”.

Respondentki z UJ przyznają: „W 70% na każdym roku czytałam tylko wstępy”.9 Mogę to potwierdzić własnymi obserwacjami: u nas też tak się studiuje. Od studenta oczekujemy wprawdzie kultury literackiej i językowej, ale na egzaminach żąda się przede wszystkim reprodukowania informacji o literaturze czy języku. Ubocznym skutkiem opisanej sytuacji jest zatem postawa sprytnego lawiranta, który udaje, że przeczytał…

Trzeba na koniec powiedzieć wyraźnie, że relacje między nauką a nauczaniem oceniają studenci negatywnie. Młodzi nauczyciele badani przez Tadeusza Patrzałka na przełomie lat 80. i 90. źle oceniali swoje kompetencje zawodowe: szkoły wyższe nacisk kładą na przygotowanie adeptów nauki, nie dostrzegają w absolwentach przyszłych nauczycieli wychowawców, którzy mogliby na podstawie doświadczeń wyniesionych z uczelni organizować swoją pracę i kształtować twórcze i aktywne postawy uczniów.10 Ponadto młodzi poloniści zauważali, że metody prowadzenia zajęć w uczelniach wyższych atomizują wyspecjalizowaną wiedzę i nie zachęcają ani do jej integrowania i scalania, ani nie uświadamiają korelacji między różnymi zjawiskami humanistyki. Toteż wielu studentów ocenia negatywnie swoje doświadczenia studenckie, wielu nie przeżyło w toku studiów żadnych szczególnych doświadczeń czy pasji poznawczych. W świetle badań Barbary Krydy, około 25% studentów ocenia dydaktykę uniwersytecką pozytywnie, a warunkiem takiej postawy jest przeżycie przygody intelektualnej w kontakcie z wykładowcami dużego formatu, którzy zdolni są zarazić swoją pasją poznawczą studentów.11

Jakich nauczycieli oczekuje zreformowana szkoła?

Można by powiedzieć: szkoła ma takich nauczycieli, na jakich zasługuje społeczeństwo. W Polsce o szkole i o nauczycielach mówi się tylko źle. Sama tego doświadczyłam, kiedy wygłosiłam swój pierwszy w życiu naukowy referat na konferencji teoretycznoliterackiej. Pewien znany profesor, który dobrze ocenił moje wystąpienie zapytał mnie wtedy całkiem serio: „Czy to prawda, że uczyła Pani kilkanaście lat w szkole?”. Taki bowiem staż powinien zaowocować wprost przeciwnie: otępieniem umysłowym, gnuśnością intelektualną. Do tradycji literackich należą Mickiewiczowskie zmagania z tępymi Żmudzinami w Kownie, siłaczki Żeromskiego i Gombrowiczowskie Bladaczki i Pimki. Jeśli kto nie wierzy, że ta tradycja jest wciąż żywa, niech weźmie do ręki „Tygodnik Powszechny”12 i przeczyta choćby dwie wypowiedzi o Gombrowiczu, z których każda dotyczy szkoły: prof. Jarzębski z UJ ubolewa, że „Gombrowicz przechodzi dziś w Polsce próbę najtrudniejszą — próbę szkoły”, w której „zmusza się młodzież do lektury” Ferdydurke. Jarzębski ocenia niewątpliwie ten „eksperyment pedagogiczny” — jak napisał — negatywnie, z uwagi na pisarza, który nigdy nie będzie „pisarzem dla mas”. Kiedyś już — dodajmy nawiasem — Janusz Sławiński występował przeciwko „dewastacji arcydzieł” w szkolnej lekturze. Jako odtrutkę polecam wszystkim zainteresowanym polonistom wypowiedź Stefana Chwina:

Gombrowicz bardzo nam pomógł w starciu z ideologiami XX wieku. Ale na przykład szyderstwa ze szkoły, która bezsilnie stara się wpoić uczniom miłość do Słowackiego, uważam za — nie ma rady — najsłabszą rzecz w Ferdydurke i prawdziwe to nieszczęście, że ten właśnie fragment stał się w oczach wielu ludzi kwintesencją Gombrowicza. Znam młodych nauczycieli, którzy tymi szyderstwami zostali prawdziwie sterroryzowani i nawet nie próbują jakiejkolwiek miłości do czegokolwiek komukolwiek zaszczepiać. Uczyć dystansu to jest oczywiście wielka rzecz. Tymczasem w sytuacji, w której Słowacki uczniom „wisi”, a nauczyciel boi się, że wyjdzie na Pimkę, żadnego dystansu uczyć nikogo nie trzeba. Postawa Gombrowiczowska ma sens tylko wtedy, gdy mamy się od czego odbić. (…) Ja sam niejeden raz żałowałem, że nie dane mi było uczyć się w przedwojennym gimnazjum, w którym wykształcenie zdobywał mój ojciec, a które to gimnazjum zostało w Ferdydurke ośmieszone.

Z wdzięcznością przeczytałam tę niestereotypową wypowiedź i o Gombrowiczu, i o szkole. Dopowiadając, zbierzmy wnioski z rozważań. Po pierwsze — trzeba by zadbać o sprawiedliwą ocenę rzeczywistości: dziś także są szkoły i nauczyciele, których warto zauważyć i docenić (także godziwą zapłatą!). Po drugie — nie wolno zapominać, że negatywna selekcja do zawodu nauczycielskiego wciąż trwa (właśnie z powodu niegodziwej zapłaty…). Po trzecie — jeżeli stan nauczycielski nie przypomina przedwojennych profesorów gimnazjalnych, to pomyślmy dlaczego? Kto ich wykształcił? Kto winien, że reforma, która polega w gruncie rzeczy na przeformułowaniu mentalności nauczycieli, zaczyna się bez żadnej finansowej gratyfikacji?

Po czwarte — to właśnie uniwersytety powinny formować postawy szacunku dla pracy nauczycielskiej i wziąć udział w przebudowywaniu opinii społecznej, która u nas w Polsce patrzy na ten stan albo odświętnie „z kwiatkiem w dłoni”, albo deprecjonująco: nauczyciel to nieudacznik, rzadko zaś — odpowiedzialnie i życzliwie.

Nauczyciel, a szczególnie polonista, który prowadzi lekcje z przedmiotu stanowiącego fundament ogólnego kształcenia — wszystkie bowiem treści nauczania wyrażane są językiem polskim — jest szczególnie ważnym ogniwem reformy. Ma do dyspozycji dwie rozległe przestrzenie, które umożliwiają otwieranie uczniów: język i sztukę. Nie może jednak opuścić uniwersytetu jako znawca tylko języka i tylko sztuki. Nie może być wąskim specjalistą. Musi pojmować przede wszystkim dziecko czy młodego człowieka i rozumieć wszystkie jego egzystencjalne problemy. Musi mieć dobrze uformowaną hierarchię wartości i umieć odczytywać je w dziełach sztuki oraz pomagać uczniom w budowaniu ich własnej hierarchii. Wpajając swoim wychowankom hierarchię wartości, powinien dobrze wykorzystywać terapeutyczne i formacyjne właściwości sztuk, bo przecież kontaktować będzie uczniów nie tylko ze światem literatury. Powinien także integrować różne humanistyczne treści, skoro głównym zadaniem reformy jest ukazywać dziecku świat jako całość, opisywać wzajemnie powiązaną rzeczywistość — nie zaś zawartość osobnych „szufladek przedmiotowych”. Jednym z najtrudniejszych zadań polonisty w świetle reformy jest z pewnością odnowienie i przywrócenie do życia w szkole dotąd martwych lub zgoła nieobecnych (w liceum!) treści językowych, nadanie im praktycznego sensu, który powinien się przejawić w osiąganiu przez uczniów sprawności — w mowie, w wymowie i w piśmie.

Minister Handke miał rację, kiedy przedstawił „wstępną koncepcję” i nieco później „projekt systemu edukacji”. Reformować istotnie trzeba system, a zacząć od… uniwersytetu. Nie jest to bowiem „najmocniejsze ogniwo, na którym wisi reforma” jak powiedział minister w jednym z wywiadów. W świetle przedstawionych rozważań tej roli uniwersytet nie spełnia.

1 A. Książek–Szczepanikowa, Dydaktycy postawieni do kąta, „Polonistyka” 1999, nr 2, s. 101–104. 
2 Na łamach „Polonistyki” toczyły się w latach 90. zacięte spory miedzy zwolennikami rozwijania świadomości językowej uczniów i tymi, którzy uważali, że gramatyka jest w ogóle w edukacji zbędna, dziecko bowiem mówi w ojczystym języku spontanicznie i znajomość struktury języka w nikłym stopniu wpływa na jego wypowiedzi. Te idee głosi wrocławski dydaktyk, Kordian Bakuła. 
3 O amerykańskiej „wojnie pedagogicznej” pisze interesująco J. Petry Mroczkowska, Dylematy amerykańskiej edukacji, „Znak” 1999, nr 3; w tymże zeszycie przedstawiłam „polską wojnę pedagogiczną”, czyli przedkładanie „terapii ponad wiedzę”, zob. O reformie — niepokornie, s. 36–48. 
4 Zob. osobny zeszyt „Polonistyki”, Egzaminy, matury…, 1995, nr 1. 
5 K. Biedrzycki, O studiowaniu literatury na uniwersytetach francuskich i amerykańskich, „Polonistyka” 1999, nr 2, s. 69. 
6 Z ekspertyzy I. Stępowskiego, podaję za S. Bortnowskim, Studia zaoczne grzech zaniechania, „Polonistyka” 1999, nr 2, s. 87–88. 
7 S. Bortnowski, tamże, s. 86–87. 
8 Tamże, s. 88. 
9 Wszystkie cytaty pochodzą z artykułu M. Grześkiewicz. 
10 T. Patrzałek, Młodzi nauczyciele języka polskiego o swoim przygotowaniu zawodowym wyniesionym z uczelni, w: Dydaktyka literatury i języka polskiego w kształceniu nauczycieli, red. Z. Uryga, Kraków 1991, s. 385–428. 
11 B. Kryda, Świadomość i motywacja zawodowa studentów polonistyki, w: Dydaktyka literatury…, dz. cyt., s. 261. 
12 Gombrowicz: trzydzieści lat później, „Tygodnik Powszechny” 1999, nr 31, s. 8–9.

Czy uniwersytet może pomóc szkole?
Bożena Chrząstowska

prof. dr hab. w Instytucie Filologii Polskiej UAM, autorka prac naukowych, szkolnych podręczników oraz książek o literaturze religijnej, od 1980 roku pracowała społecznie na rzecz reformy oświaty, redaktor naczelny „Polonistyki” (1992-2014)....