Hewel. Wszystko jest ulotne oprócz Boga
Edukcja jest problemem starym jak świat, choć powszechne nauczanie i nieograniczony dostęp do szkół są stosunkowo młodym pomysłem. W XVII wieku w Weimarze (1619) i Württenbergii (1649) usiłowano wprowadzić centralne, państwowe zasady kształcenia. Nie powiodły się też próby reformy szkolnictwa w Prusach (1717) czy Saksonii (1763). Dekrety pozostały martwymi zarządzeniami. Pierwsza w Europie Komisja nad Edukacją Młodzi Narodowej Szlacheckiej Dozór Mająca, znana dzisiaj pod nazwą Komisji Edukacji Narodowej, powstała w 1773 roku w Polsce. Pierwsze państwowe Ustawy dotyczące organizacji nauczania zostały wydane w 1783 roku w Warszawie. Regulowały one pracę państwowych uczelni oraz zapewniały dostęp dzieci chłopskich do szkół parafialnych. Wtedy też pojawił się nowy zawód: świecki nauczyciel. Kończyła się era szkół dworskich, szlacheckich, klasztornych czy farnych.
Szkolnictwo we Francji posiada długą i burzliwą historię. Już za panowania Karola Wielkiego istniała koedukacyjna Schola Palatina, a w dobie Oświecenia Kolegium Królewskie, lecz aż do czasów Rewolucji Francuskiej prym wiedli zakonnicy. W połowie XVIII wieku większość kolegiów należała do jezuitów. Punktem zwrotnym okazało się uchwalenie w 1789 roku Deklaracji praw człowieka i obywatela, a w następnym roku Konstytucji cywilnej kleru. W 1792 roku proklamowano republikę, zaś w listopadzie 1793 roku paryska katedra Notre–Dame stała się świątynią Rozumu. Świeckie zasady kształcenia stały się obowiązujące. Na siłę próbowano usunąć wszystko, co miało posmak klerykalizmu i — jak głoszono — dogmatyzmu. W 1795 roku nowa konstytucja usankcjonowała rozdział Kościoła od państwa, a członek Konwentu Joseph Lakanal wydał dekret wprowadzający centralny system szkolnej edukacji. Kościelne instytucje musiały poddać się reformom. Lata krwawych przemian nie doprowadziły jednak do zupełnej laicyzacji. W 1822 roku zezwolono zakonom na powrót do kraju i prowadzenie szkół. Według prawa François Guizota z 1833 roku katolicy znowu mogli zakładać szkoły podstawowe. Prawo Alfreda Falloux z połowy XIX wieku znosiło państwowy monopol nauczania. W 1875 roku powstały katolickie uniwersytety w Paryżu, Angers i Lyonie. Liberalizacja nie trwała długo. W 1879 roku francuscy deputowani przegłosowali ustawę zabraniającą zakonnikom prowadzenia szkół elementarnych. Rok później wydano dekret rozwiązujący szkoły jezuickie, wyższym uczelniom katolickim zakazano używać nazwy uniwersytetu. W 1902 roku lewicowy premier Justin Louis Emile Combes polecił zamknąć 12 tysięcy szkół katolickich, zaś prawo z 1904 roku pozbawiło zakony możliwości kształcenia dzieci i młodzieży. W grudniu 1905 roku parlament przegłosował nową ustawę oddzielającą Kościół od państwa. Od tej pory kościelne szkoły mogły działać jako prywatne instytucje, podlegając jednocześnie świeckim władzom oświatowym. Państwo z zasady stało się laickie i wszelkie placówki pedagogiczne zostały zobowiązane do respektowania świeckich reguł nauczania.
Według raportu ogłoszonego na początku 1999 roku Francja wydaje 620 miliardów franków rocznie na wykształcenie swoich obywateli. Armia ludzi zatrudnionych w szkolnictwie wynosi 1.300.000 funkcjonariuszy, czyli — jak zauważono — tyle, co armia amerykańska. Mimo ogromnego nakładu środków 40% ludności stanowią analfabeci, czyli ludzie nie potrafiący przeczytać i zrozumieć prostego tekstu. Od czasu reformy René Haby’ego w 1975 roku 125 razy wprowadzano nowe dekrety i paragrafy. Największe protesty wywołał w 1984 roku projekt upaństwowienia szkół autorstwa Alaina Savary’ego. Na niewiele się zdała reforma René Monory’ego z 1986 roku czy pomysły obecnego premiera, a w latach 1988–1992 ministra edukacji Lionela Jospina. Najnowszy projekt ministra Claude’a Allčgre’a przewiduje między innyni skrócenie godzin wykładowych nauczycielom, zmniejszenie liczebności uczniów w klasach, więcej sportu i zajęć artystycznych, indywidualną pomoc dla uczniów, którzy mają trudności z francuskim czy matematyką, lepsze wyposażenie szkół, lepszą organizację pracy. Rewolucją miało być przeniesienie matur z liceów na uniwersytety, w wielu wypadkach okazało się to — jak doniosła prasa — możliwe, ale… niewykonalne. O co właściwie chodzi w nowej ustawie? Dlaczego reformy państwowych szkół pozostają w gruncie rzeczy ruchami na papierze? — pytano.
Demonstrujący w 1998 roku licealiści domagali się zwiększenia liczby nauczycieli, nowocześniejszych pomieszczeń, więcej komputerów, lepszej opieki i zrozumienia dla swoich problemów. Kiedy jednak pojawiła się szansa spełnienia — choćby w części — ich żądań, znowu wyszli na ulicę. „Jest sprawą oczywistą, że nie można reformować państwowego szkolnictwa bez nauczycieli” — mówił w lutym, w jednym z licznych wywiadów, minister Allčgre. Zaś na łamach kwietniowego numeru „Les cahiers du radicalisme” żalił się, że pośród nauczycieli „czuje się jak Obelix” (czyli jeden z bohaterów narodowego mitu, a zarazem bohater popularnych komiksów). Jedynie S.E.–F.A.E.N. (Syndicat des enseignants — Fédération autonome de l’éducation nationale) i P.E.E.P. (Fédération des associations des parents d’élčves) przyjęły zapowiadane projekty „z wielkimi nadziejami”. Inne organizacje związkowe, rodzicielskie i uczniowskie ostro zaprotestowały. C.N.G.A. (Confédération national générale autonome) skupiająca sześć stowarzyszeń nauczycielskich zażądała dymisji ministra. Inicjator marcowych demonstracji, nauczyciel filozofii, Xavier Renou stwierdził, że „większość osób nie popiera Claude’a Allčgre’a”. Reforma nie spełnia podstawowych wymogów — uznał przewodniczący F.C.P.E. (Fédération des conseils des parents d’élčves), zaś przedstawiciel FIDL (Fédération indépendante et démocratique des lycéens) oświadczył, iż „nie odpowiada ona na oczekiwania licealistów”.
Wszystko — pisał na łamach „Le Figaro” Thierry Desjardins — już było: zmiany cyklów, programów, statusu nauczycieli, terminów wakacji, zmiany nazw, priorytetów, zasad składania egzaminów, zmiany godzin lekcyjnych, obowiązującego rytmu (z wolnego czwartku na wolną od zajęć środę), dolnej i górnej granicy wieku. Były nowe orientacje, kolejne reorientacje, projekty reedukacji, aktywizacji i rekulturyzacji, reformy nauczania łaciny i greki, języków obcych i własnego, reformy ministerstwa i szkolnej administracji. Ankieta przeprowadzona w 1993 roku we francuskich podstawówkach i liceach — jak wykazywał w swej książce Le chaos pédagogique Philippe Nemo — jest dowodem, że szkolnictwo mimo nieustannych usprawnień i ulepszeń nie znajduje się w najlepszej kondycji. Narodowa edukacja to świat króla Ubu, tylko on byłby w stanie zrozumieć o co chodzi — ironizował przed dwoma laty, na łamach tygodnika „Marianne”, René Balderacchi. Bruno Mattei — w tekście zamieszczonym niedawno w „Le Monde” — postulował, by skończyć z komedią reformy i takimi sloganami, jak równość szans, wyrównanie społecznych niesprawiedliwości, indywidualny talent, szkoła braterstwa czy szkoła jako ostoja republikańskich instytucji. Owe priorytety — jego zdaniem — są zwykłą utopią, bowiem nie preferuje się ani dobrych szkół, ani dobrych klas, nie respektuje się żadnych tradycji, nie bierze się pod uwagę tak dobrych, jak i złych doświadczeń. Często do głosu dochodzi szkolny apartheid, o podziale decydują różnice klasowe, zaś między bajki można włożyć gadanie o republikańskiej równości. Młodym z biednych przedmieść, nierzadko pozbawionym dostępu do renomowanych szkół, nie pomoże powtarzanie pięknych haseł, ani biurokratyczne zarządzenia czy, tym bardziej, traktowanie ich jak nowych barbarzyńców. Żeby zrozumieć kryzys szkolnictwa, trzeba najpierw pojąć, czym była rewolucja przemysłowa i postindustrialna — pisał w 1994 roku, na łamach miesięcznika „Panorama”, socjolog Michel Crozier. Według niego rewolucja przemysłowa, rozpoczęta w końcu XVIII wieku, spowodowała exodus ogromnej rzeszy ludzi ze wsi do miasta. Pracę na roli zastąpiła praca w fabryce. Wraz z rozwojem technologii wzrastała konsumpcja. Zmiany socjalne i kulturowe nie szły w parze z reformą instytucji państwowych. Rosła biurokracja. Liczyły się masy i produkcja. Robotnik stał się narzędziem, nie odczuwał potrzeby podnoszenia kwalifikacji czy zmiany stylu życia. Szkoła nie uczyła wolności myślenia. Do dzisiaj dominuje pasywny, nie sprzyjający aktywności ucznia model nauczania. Szkolnictwo pozostało więźniem archaicznego systemu, w którym wszelkie innowacje z góry są skazane na niepowodzenie, decyduje bowiem system reglamentacji i wewnętrznych powiązań. Reformy, następujące jedna po drugiej, są oderwane od bazy, zawieszone w próżni. Potrzebne są jednak nowe pomysły, nowe formy edukacji — postulował fundator i honorowy przewodniczący Centre de sociologie des organisations.
Reforma Claude’a Allčgre’a jest niewątpliwie próbą poszukiwania nowych form szkolenia i wychowania. Położenie akcentu na twórczy udział ucznia w procesie edukacji, „druga [egzaminacyjna] szansa dla złych uczniów”, zwrócenie większej uwagi na dziedziny (np. genetyka), które coraz bardziej liczą się we współczesnym świecie, lepsza koordynacja i bliższy kontakt nauczyciela z uczniem, a także z rodzicami czy opiekunami, nie są być może najgorszym pomysłem. Problem w tym, że — jak zauważył sam minister — nie da się wprowadzić zmian bez udziału zainteresowanych.
U podstaw ministerialnych przekształceń nie mogą stać ideologiczne, choćby szczytne, założenia, biurokratyczne zarządzenia i niejasne motywy. Reforma nie może być formą wykazania się, jeszcze jednym, wymierzonym na efekt, oderwanym od życia i ludzkich problemów, spektakularnym przedsięwzięciem. W rzeczywistości — o czym zupełnie się zapomina — kształcenie rozpoczyna się w domu, w rodzinie, a domowa edukacja, niestety, pozostawia jeszcze więcej do życzenia niż szkolna. I właściwie, jak stwierdził kard. Jean Marie Lustiger przy okazji Światowych Dni Młodzieży w Paryżu, reformy należałoby rozpocząć od przebudowy społeczeństwa.
Twórca Króla Ubu, który nie potrafił zmieścić się w szkolnych ramach edukacji, stworzył „teorię urojonych rozwiązań”, czyli patafizykę. Absurdalne — jak wykazywał Alfred Jarry — może okazać się i to, co wydaje się oczywiste, jednoznaczne, niepodważalne. Nie wystarczą słuszne idee, szlachetne pomysły, piękne teorie i wola zmian. Problemy szkolnictwa (nie tylko Ministerstwa Edukacji!) są odbiciem o wiele głębszych, społecznych problemów. Nie rozwiąże ich żaden dekret, nie pomogą uczniowskie manifestacje czy protesty nauczycieli. Od czasów Rewolucji 1789 roku, a właściwie czasów Woltera i Pestalozziego, który w 1792 roku otrzymał zaszczytny tytuł obywatela Francji, Francuzi zdają się wierzyć, że sedno problemu tkwi w laickości lub nielaickości państwowych instytucji, w ludzkich dążeniach i naturalnych skłonnościach, w społecznych stosunkach i ustanawianych przez władców prawach. Zapominają o tym, że każda idea łatwo zamienia się w ideologię, ustawa — w patafizyczne rozwiązanie, edukacja — w kolejną ofiarę politycznych przetargów, krótkowzrocznych i w rezultacie pozornych reformatorskich działań. Reforma szybko staje się jeszcze jedną formą dla formy, nowym sposobem na przetrwanie (a raczej bierne trwanie!), nowym blamażem, bezkształtnym tworem, wylęgarnią przeciętności, odwiecznym rytuałem, zwykłą pro–Formą!
W 1933 roku, uzasadniając programową, chronioną prawem laickość szkoły, Ferdinand Buisson zapewniał w swoich Pages choisies: „Nie możemy występować w imieniu państwa, ani w imieniu Kościoła, ani w imieniu jakiejś grupy społecznej, ani [też] w imieniu jakiejkolwiek partii”. Należałoby dzisiaj zapytać, czy istnieją bezimienne reformy, bezimienne idee, bezimienne rządy? Czy rzeczywiście jest możliwe, żeby minister nie występował w imieniu państwa, a ustawy przez niego wprowadzane były ponadnarodowe i uniwersalne? Czy edukacja przeznaczona jest dla nieokreślonych osób, ludzi pozbawionych tradycji, historii i pamięci? Czy istnieje wzorcowy człowiek, modelowy uczeń, prawdziwy Kandyd czy Emil?
Oceń