Pierwszy i Drugi List do Tesaloniczan
„Po co studiować?” jest pytaniem pilnym dla tych, którzy zapisują się na wiele uniwersyteckich kierunków. Korelatywne pytanie musi postawić akademicki nauczyciel. Po co uczyć ludzi, którzy znaleźli się na uczelni siłą bezwładu, z braku lepszego pomysłu na życie?
W latach 90. XX wieku i w pierwszej dekadzie wieku XXI wyższe uczelnie w Polsce zalał niewyobrażalny tłum młodych ludzi. Pamiętam tę jego cząstkę, z którą miałem kontakt – grube setki i tysiące tych, którzy mają mój wpis w indeksie. Zastanawiałem się nieraz, czy oni stawiają sobie pytanie:
Dlaczego studiują?
Jak na nie odpowiadają? Oczywiście, z odpowiedzią nie mają żadnych kłopotów ci, którzy chcą zdobyć wiedzę i umiejętności potrzebne do tego, by zostać inżynierem, lekarzem, adwokatem… Ale jak na to pytanie odpowiadają studenci historii, astronomii, geografii, filozofii, teologii, fizyki teoretycznej, matematyki, studenci tak zwanych nauk czystych, a nie stosowanych, studenci szeroko pojętej humanistyki – wszyscy oni, którzy zaledwie w ułamku procenta mogą liczyć na zatrudnienie po studiach w wyuczonym fachu jako, na przykład, nauczyciele studiowanych przedmiotów?
Pytanie to było ważne i dla mnie, bo uczę filozofii. Ze swoimi rewelacjami wpisuję się w profil nauczania, który nie daje żadnej użytecznej wiedzy.
Rok po roku stawałem przed tym tłumem. Wyróżniały się w nim dwa ekstremalne typy. Pierwszy to cynik. Potrzebuje „papierka”, że ukończył studia wyższe – wszystko jedno jakie, najlepiej takie, na których nie trzeba się zbytnio wysilać. Cynicy bywali różni: wychodzili z wykładu, kiedy tylko podpisali listę obecności. W oczekiwaniu na jej nadejście jeden z nich umilał sobie czas lekturą codziennej prasy. Bywali tacy, którzy zasadniczo nie chodzili na zajęcia, a potem wykorzystywali swą inteligencję, by jakoś zaliczenie otrzymać. Drugi wyróżniający się typ to pasjonat. Człowiek obdarzony silną potrzebą wiedzy. Optymalni studenci – entuzjaści, ciekawi świata. I cyników, i pasjonatów było jednak niewielu. Między nimi znajdowali się ci trzeci – tłum tych, których owczy pęd przygnał na uniwersytet. Nie zepsuci jak cynicy, bo nieświadomie obiecujący sobie zyskanie czegoś, co ma wartość, ale praktycznie bez żadnej pasji wiedzy. Ciekawość poznawcza bowiem jest w ludzkim gatunku dobrem reglamentowanym. Ten tłum miał się uczyć tego, co nie daje zawodu, co przestało określać społeczną pozycję. Miał podjąć wysiłek studiowania, który nie był żadną inwestycją w życiową pomyślność. Ci ludzie nie mieli żadnej zewnętrznej motywacji.
Czy można oddać się wieloletnim studiom, bezinteresownemu poznaniu bez pragnienia wiedzy? Czy można się trudzić, gdy nie ma dobrego powodu, by to robić? Na studiach trzymało ich, jak sądzę, widmo bezrobocia, brak pomysłu na życie i niedojrzałość, która pozwalała traktować czas studiów jako czas dzieciństwa – bez brania swego losu we własne ręce. Poddani pędowi masy, która niesie.
Nauczyciela akademickiego, jeśli jest prawdziwym nauczycielem, gniewają cynicy, a cieszą pasjonaci. Ale co z tym tłumem pośrodku? Ma zobowiązania wobec wszystkich: wobec cyników, pasjonatów, ale także wobec tego bezbarwnego tłumu. Gdy nie uchwyci sensu pracy z tym ostatnim, grozi mu frustracja, demoralizacja. Gdy zaś zacznie nauczanie pozorować, stanie się deprawatorem.
„Po co studiować?” jest pytaniem pilnym dla tych, którzy zapisują się na wiele uniwersyteckich kierunków. Korelatywne pytanie musi postawić nauczyciel akademicki. Po co uczyć ludzi, którzy znaleźli się na uczelni siłą bezwładu, z braku lepszego pomysłu na życie? Czy w ogóle można ich czegoś nauczyć, gdy tego nie chcą, a po prostu są?
Odpowiedź
By zwięźle odpowiedzieć na postawione pytanie, wywołam przeszłość trochę bardziej odległą niż ostatnie dwadzieścia lat: „w oparciu o raporty (opublikowane przez Jonathana Gathorne-Hardy’ego w The Public School Phenomenon) można stwierdzić, że w najlepszych angielskich szkołach dla chłopców w 1840 roku przeznaczano 75–80 procent czasu nauczania – 40 godzin tygodniowo – na języki klasyczne”1.
Okazuje się, że półtora wieku temu przyszłą elitę British Empire kształcono, ucząc tego, co niepotrzebne. Kucie łaciny i greki właściwie wyczerpywało program nauczania. Co zyskiwali młodzi ludzie, przechodząc przez taki system szkolny? Znajomość dwóch martwych języków, wiedzę o starożytności grecko-rzymskiej i trochę życiowych maksym z lektury Seneki, Cycerona. Same niepotrzebne rzeczy. Nie byli miłośnikami antycznej kultury. Uczyli się tego, co ich wcale nie pociągało. W pocie czoła kuli greckie i łacińskie słówka, deklinacje i koniugacje, gramatykę języków, które się im nigdy w życiu nie przydały.
Sytuacja sprzed półtora wieku, a jaka współczesna! Jest tylko różnica skali i treści. Tam elitarne szkoły, tu masowa scholaryzacja na poziomie wyższym. Tam języki klasyczne, tu nauka wymagających treści matematycznych, filozoficznych…
Co dawał tamten system kształcenia? Odpowiedź na to pytanie jest ważna, bo na mocy analogii będzie zarazem odpowiedzią na pytanie: po co studiować dzisiaj nauki czyste, gdy nie jest się pasjonatem i zasadniczo nie wie się, co z sobą przez najbliższe lata po maturze zrobić?
Próbując na to pytanie odpowiedzieć, trzeba zacząć od podstawowego rozróżnienia: wykształcenie nie jest równoznaczne ze znajomością wyuczonych treści. Nie jest tylko nauką określonych umiejętności. Ludzie kształcą się tylko wtedy, gdy i treści, i sposób ich asymilacji coś w nich samych zmieniają. Kształcenie umysłu to coś więcej niż dostarczanie mu nowej informacji. Nie każda wiedza jest wiedzą kształcącą, nie każde studiowanie kształci człowieka.
Kształcić to uczyć:
– samodzielnego myślenia,
– dystansu do swego naturalnego nastawienia wobec świata,
– gromadzenia wiedzy.
Przywołany przeze mnie historycznie znaczący przykład spełnia powyższe wymogi w sposób o tyle istotny, co niewyszukany. Maksymalna prostota użytej materii okazywała się w tym typie kształcenia wcale skuteczna.
Tłumaczenie greckich i łacińskich tekstów zmuszało chłopców do myślenia nad treściami zrozumiałymi, a przecież oderwanymi. Gramatyka jest bardzo prostym abstraktem – reguła w różnorodności, metoda jej opanowania. Podobny efekt daje nauka rozwiązywania matematycznych zagadek, wdrożenie uczniów do logicznych analiz, a nawet sama nauka zadawania pytań.
Pamięciowe kucie jest z kolei najprostszym sposobem nauki gromadzenia wiedzy. Hobbystyczne znawstwo detalu pobudzone przez dobrego nauczyciela, nauka metodycznego gromadzenia informacji to już formy bardziej zaawansowane. Pamięciowa nauka maksym zakładała, że wystąpi tu jakiś moment namysłu, swoistej osmozy, autentycznego przejęcia treści.
Wreszcie lektura odległych historycznie tekstów wskazywała znowu tyle prosto, co skutecznie na możliwość innego odniesienia do rzeczywistości niż własne, niż to wynikające z jednolitości kultury, w której tamta młodzież wzrastała. Człowiekiem wykształconym staje się ten, kto wie, że istnieje inne odniesienie do świata niż jego własne. Ta wiedza daje mu dystans do rzeczywistości, uczy skupiać uwagę na nieoczywistości tego, co oczywiste, uczy przekraczać naiwność naturalnego nastawienia.
Ci młodzi zyskiwali dużo więcej niż znajomość gramatyki łacińskiej i greckiej, niż umiejętność czytania w oryginale Homera i Tacyta. Ilu zresztą z nich na tym w ogóle zależało? Nabierali nowych nawyków myślowych i nastawień wobec świata.
Wiedza kształcąca to wiedza, która nie jest niezbędna do życia, do uprawiania zawodu, ale wiedza, która zmienia nastawienie i stan ludzkiego umysłu. Uszlachetnia naszą rozumność. Jest wiedzą, którą można zapomnieć, bo nie o nią samą idzie, ale o to, co w nas zmienia.
Trzeba jednak rozpoznać ją jako wartościową. Nie muszę zostać matematykiem, by cenić wiedzę matematyczną. Podobnie z historią, literaturą, filologią klasyczną… Obcowanie z pewnymi treściami, treściami nieużytecznymi, kształci. W pokoleniu moich rodziców o wykształceniu mówiono jako o otwieraniu horyzontów. Trafnie.
Jak dziadowie zyskiwali wykształcenie na literaturze romantycznej, na Iliadzie i Odysei, tak ich prawnuki mogą dzisiaj kształcić się na innym materiale, ale także studiując rzeczy niepotrzebne, nieużyteczne. By to jednak mogło się dokonać, muszą być spełnione określone warunki.
Tomek Sawyer i dwójki
By naszkicowany wyżej system kształcenia mógł skutecznie działać, potrzeba przynajmniej Tomka Sawyera, w najgorszym zaś razie nauczycieli, którzy nie rezygnują ze stawiania dwójek.
Ciotka Polly poleciła Tomkowi, by pomalował płot. Praca w wolny od szkolnych obowiązków słoneczny dzień przygnębiała swą monotonią. Żmudny wysiłek z punktu widzenia małego chłopca był całkowicie zbędny. Tomek jednak wziął się na sposób. Przedstawił swoim kolegom to, co robi, jako niezwykle wartościowe. I ci zapragnęli oddać się tej pracy. Mało tego. By móc malować parkan, musieli płacić Tomkowi różnymi chłopięcymi skarbami. Bystry urwis odkrył podstawowe prawo zarządzające w świecie istot marnie uwrażliwionych na wartości, jakimi jesteśmy. Potrzebujemy tu pomocy.
Człowiekowi można przedstawić coś, czego wartości nie wyczuwa, jako cenne. Rozpoznając to jako warte zdobycia, da on wówczas swój czas, wysiłek, odda inne swoje dobra.
W stosunku do tej masy, która w ostatnim dwudziestoleciu zalała szkoły wyższe, rolę Tomka Sawyera odegrała kultura, w której wykształcenie wyższe było rozpoznane jako coś wartościowego, bo istotnie zmieniającego społeczny status. Dzieci ludzi bez wyższego wykształcenia realizowały wyobrażenia swoich rodziców o zmianie losu.
Na uczelniach powinni byli więc spotkać szlachetną wersję Tomka Sawyera – nauczycieli, którzy wartość tego, czego nauczali, czemu oddali swe życie, czuli i w rozumny sposób powinni byli posłużyć się mechanizmem „malowania płotu” uroczo opisanym przez Marka Twaina. Wymagamy wysiłku, bo to, co wam oferujemy, jest wartościowe. I nie szkodzi, że tego nie widać, że tego nie czujecie, ale tak po prostu jest. Tylko tyle i aż tyle.
Pozbawiona pragnienia wiedzy, pasji poznawczej masa nie uchwyci samej wartości wiedzy i poznania, tak jak koledzy Tomka nie wyczuli ani wartości samej pracy, ani wartości estetycznej, jaką jest schludność obejścia: pomalowane świeżo ogrodzenie. Łapią jednak w lot to, że nieuchwytna dla nich wartość jest cenna dla Tomka.
Jeden człowiek okazuje się dla drugiego znakomitym medium ułatwiającym kontakt z wartościami. Wartość sama w sobie dla nas nieuchwytna staje się pożądana, gdy drugi jej pragnie, jej się oddaje, dla niej żyje. A przecież dalej pozostaje niepoznana. Ta zależność od stosunku drugiego człowieka do wartości jest tak potężna, że jeden potrafi tu pociągnąć drugiego, nawet osobiście nie bardzo faktyczną wartość poznając, jak to zresztą ma miejsce w przypadku Tomka.
Obawiam się, że takich Tomków Sawyerów wśród moich kolegów zabrakło. Niejednokrotnie stało się jeszcze gorzej. Jeśli nie potrafili zachęcić do „malowania płotu”, to powinni byli chociaż stawiać dwójki. One były ostatnią szansą, by nieuchwytna dla tego tłumu studentów wartość wiedzy i poznania nie pozostała całkiem niezauważona, by jej ten tłum nie spostponował.
Dwója to dyskomfort, kłopot, ale zarazem komunikat, że jest coś, czego nie mogę osiągnąć, bo trudne, bo wymaga większego wysiłku, większej pracy od tej, którą włożyłem. Dwója jest negatywnym, ale wykładnikiem wartościowości tego, czego się uczyłem, co studiowałem. Gdy egzaminatorzy przestają jej używać, wtedy studia zamieniają się w fikcję, a wartości wiedzy i poznania nikt już nie uchwyci.
Naszkicowany wyżej i funkcjonujący chyba w Europie przez wieki system edukacji oparty na nauce starożytności grecko-rzymskiej był dlatego skuteczny, że honorował pozycję dwójki. Greki i łaciny nie da się nauczyć na niby, znajomość dat i historycznych faktów daje się skutecznie wyegzekwować. Byle tego nie zaniechać. Po drugie, w tamtym modelu kształcenia musiały wśród nauczycieli istnieć nie tylko typy Sawyerów, ale także typy szlachetniejsze – miłośnicy tego, czego uczą.
Tymczasem z tłumu młodzieży, który przeszedł ostatnio przez szkoły wyższe, wielu opowiada o egzaminatorach zaliczających „za nic” i potwornej nudzie studiowania. Dowód to nie wprost, ale dowód wystarczający na brak nawet Tomków Sawyerów. I jednocześnie dowód na obecność takich nauczycieli, którzy niszczą samą ideę szkoły, deprawując przy okazji młodych ludzi fikcją pozytywnej oceny za coś, co niezadowalające, co zresztą egzaminowany świetnie wyczuwa.
Malowani egzaminatorzy stają się hodowcami „wieprzy”. Nie tych, z których robi się kiełbasy, ale wieprzy ewangelicznych. U Mateusza Jezus uczy: „nie rzucajcie pereł przed wieprze”. Ewangeliczny wieprz jest symbolem człowieka, który żyjąc w warstwie prozaicznych wartości, zupełnie nie wyczuwa wartości wyższych. Te ostatnie symbolizują perły.
Młodzi ludzie dzięki nauczycielom stawiającym dwójki, dzięki nauczycielom w typie Tomka Sawyera mogą zyskać może i słabe, ale poczucie wartości tego, z czym na studiach obcują. Zdeprawowani przez fikcyjnych egzaminatorów, którzy sami nie szanują wartości tego, czego nauczają, staną się wieprzami.
W świecie akademickim, w którym brakuje wymagających nauczycieli, w którym brakuje Tomków Sawyerów, w świecie fikcyjnych egzaminatorów opisywane wyżej wykształcenie bardzo trudno osiągnąć. Staje się ono niezwykle ekskluzywne. Zyskują je tylko ci, którzy od siebie wymagają tam, gdzie nikt inny nie wymaga. Takich jest jednak niewielu.
1 J. Derbyshire, Obsesja liczb pierwszych, Wyd. NAKOM, Poznań 2009, s. 49.
Oceń